Zorgverbreding steinerscholen Vlaanderen

Federatie van Vlaamse Steinerscholen – Werkgroep Onderbouw – Auteur: Inge De Cnodder – Juni 2004

INHOUDSOPGAVE

RAPPORT: ZORGVERBREDING IN VLAAMSE STEINERSCHOLEN

I. VERANTWOORDING
II. WERK- EN AANDACHTSPUNTEN, GEMEENSCHAPPELIJKE BEHOEFTEN

A. INTEGRATIE ZORGTEAM EN PEDAGOGISCH COLLEGE

1. Gesignaleerde problematiek
2. Suggesties voor verbetering

B. OPERATIONELE VORMING

1. Gesignaleerde problematiek
2. Suggesties voor verbetering

C. PEDAGOGISCHE VORMING EN BIJSCHOLING
1. Gesignaliseerde problematiek
2. Suggesties voor verbetering

D. HET GROEIENDE AANTAL ZORGKINDEREN IN STEINERSCHOLEN

1. Gesignaliseerde problematiek
2. Suggesties voor verbetering

E. HET PEDAGOGISCH COLLEGE

1. Gesignaleerde problematiek
2. Suggestie voor verbetering

F. DE FIGUUR VAN DE ZORGCOÖRDINATOR

1. Gesignaleerde problematiek
2. Suggesties voor verbetering

G. HULPMIDDELEN

1. Didactisch materiaal
2. Kennisbank

H. LEERLINGVOLGSYSTEEM/KLASSCREENINGS

III. BESCHRIJVING ZORGVERBREDING IN DE SCHOLEN

I. RUDOLF STEINERSCHOOL DE ZONNEWIJZER (LEUVEN)

1. Beschrijving van de school
2. Zorgverbreding ten aanzien van kinderen
3. Zorg ten aanzien van leerkrachten
4. Zorg ten aanzien van ouders
5. Samenwerking met externe partijen.
6. Schoolonderzoeken/Leerlingvolgsysteem

I. VERANTWOORDING

Dit rapport is gebaseerd op de “Ronde van Vlaanderen” langs de Vlaamse steinerscholen. De scholen die bezocht zijn, zijn díe scholen die een kleuterschool hebben en een volledige onderbouw. De ontdekkingstocht heeft twaalf weken geduurd. Het is voor mij een intensieve en boeiende kennismaking geweest met de Vlaamse steinerscholen in het algemeen, en de zorgverbreding in het bijzonder. Ik heb ook het voorrecht gehad om lessen te kunnen bijwonen, en heb zo kunnen proeven van de sfeer die in de school heerst. Bovendien heb ik in de meeste scholen ook – gedeeltelijk of geheel – een vergadering van het pedagogisch college kunnen bijwonen, of tijdens de vergadering bij alle leerkrachten een vragenronde kunnen houden over het zorgbeleid op school. Het is mijn beleving dat de manier waarop deze vergaderingen verlopen, veel zegt over de hele werking van de school. Ik heb trouwens ondervonden dat het louter bijwonen van een vergadering minstens zo interessant en verrijkend is dan de expliciete rondvraag. In sommige scholen stond de evaluatie van de GOK-werking op de agenda, wat voor mij uiteraard aanvullende informatie betekende. Het onthaal in de verschillende scholen was heel uiteenlopend in die zin, dat sommige scholen mijn bezoek tot in de puntjes hadden voorbereid en bijna van uur tot uur een gesprek of “activiteit” hadden ingepland. Andere scholen gingen eerder de improvisatie-toer op en bekeken de mogelijkheden op het moment van mijn aankomst. Deze uiteenlopende aanpak zegt echter niets over de hartelijkheid waarmee ik ontvangen werd. Dat was eerder een constante tijdens mijn ronde. De output in dit rapport is gebaseerd op de gesprekken die ik had met de verschillende mensen in de scholen. Omdat ik niet in alle scholen de gelegenheid heb gehad om dezelfde intensieve gesprekken te voeren met alle sleutel- en randfiguren, is de focus van aandacht, de klemtoon in de verschillende scholen anders geweest. Dit rapport is daarvan een reflectie. Mogelijk is de informatie die de scholen hierin terugvinden op sommige vlakken onvolledig of niet genoeg genuanceerd. Ik ben mij daar terdege van bewust en denk tegelijk dat het aanvullen van deze informatie een aanleiding kan zijn om constructieve contactmomenten te hebben met de scholen. Daarnaast is het rapport ook gekleurd door de ervaringen die heb opgedaan tijdens de observaties in de klas en het bijwonen van de pedagogische colleges. Ik heb geprobeerd mijn indrukken en aanvoelen (zeg maar: de non-verbale informatie) in de mate van het mogelijke te checken bij mijn gesprekspartners, en heb ook deze verwerkt in het rapport. Ik ben er immers van overtuigd dat deze informatie misschien niet “wetenschappelijk gefundeerd” is, maar heel interessant kan zijn over de perceptie van de schoolwerking voor een buitenstaander. Vergelijk het met een labeltje dat uit de kraag van een trui steekt: we hebben het vaak zelf niet gezien, maar iemand anders kan ons er wel attent op maken. Mijn rapport bestaat uit twee grote delen. In het eerste deel heb ik een aantal gemeenschappelijke aandachtpunten en behoeften geschetst, die de basis kunnen zijn om binnen de scholen en vanuit de federatie een aantal dingen op te pakken. Het spreekt voor zich dat niet alle punten voor elke school van toepassing zijn, of niet in dezelfde mate. Ik heb ook een aantal suggesties gedaan om problematieken aan te pakken of behoeften in te vullen. Deze voorstellen zijn slechts een aanzet; de suggesties moeten naargelang de prioriteiten verder uitgewerkt worden. In het tweede deel geef ik een beeld van mijn bevindingen rond de zorgverbreding in de scholen zoals ik ze nu zie. Ik heb mij zoveel mogelijk beperkt tot louter beschrijving van de situatie. De conclusies en suggesties zijn uitgewerkt in het eerste deel. Ik heb de informatie zo goed mogelijk proberen te structureren, en heb deze opgedeeld in zorg ten aanzien van het kind, de leerkrachten en de ouders1. Bepaalde informatie hoort eigenlijk thuis onder verschillende “kopjes”. Het spreekt voor zich dat een beschrijving dan ook als geheel moet worden gezien. Verder heb ik ook gepeild naar de samenwerking met externe partijen: schoolarts, CLB, externe therapeuten. Tenslotte wordt er ook aandacht besteed aan de schoolonderzoeken en het leerlingvolgsysteem. Dit leerlingvolgsysteem heb ik zoveel mogelijk in de ruime zin bekeken. Het gaat niet enkel over het opvolgen van taal en rekenen, maar ook over het opvolgen van het kind in het algemeen, in alle aspecten van zijn ontwikkeling, in zijn specifieke zorg. Het gaat ook niet enkel over de formele opvolging maar ook over de informele.

Ik wil nog benadrukken dat ik tijdens mijn “Ronde van Vlaanderen” mooie dingen heb gezien, waaraan ik persoonlijk plezier heb beleefd en waarvan ik soms diep onder de indruk was. Mijn bewondering voor de inspanningen van leerkrachten en zorgteams is erg groot. Ik wil graag mijn wens uitdrukken dat dit rapport een bron van inspiratie kan zijn en een aanleiding voor meer communicatie. Ik hoop dat de werkpunten die in dit rapport naar voor worden geschoven een uitdaging kunnen zijn om het geheel van de  orgverbreding nog meer sluitend te maken.

1 Voor de Parcival-school heb ik niet dezelfde structuur gebruikt als voor de andere scholen, omdat de school in vele opzichten toch anders is dan de andere.

Zorgverbreding in Vlaamse Steinerscholen, juni 2004

II. WERK- EN AANDACHTSPUNTEN,

GEMEENSCHAPPELIJKE BEHOEFTEN

De scholen hebben al heel wat inspanningen gedaan om de zorgverbreding zo goed mogelijk in te vullen. Voor de meeste scholen is de taak van de zorgcoördinator nog niet helemaal op punt. De zorgcoördinator is immers een nieuw gegeven, en zijn taak moet nog worden vormgegeven en evolueert nog sterk. De manier waarop de functie tot nu toe wordt ingevuld is meestal nauw verbonden met de grootte van de school: hoe groter de school, hoe meer overkoepelend, meer klas- en schoolgericht de zorgcoördinator werkt. Hoe kleiner de school, hoe meer het werk zich situeert op het vlak van het werken met de kinderen zelf (onderzoeken, remediëren). Alle inspanningen ten spijt heb ik gemerkt dat een aantal randvoorwaarden beter zouden moeten worden vervuld om de zorg optimaal te kunnen uitbouwen en te integreren in de “gewone” werking van de school. Verbetering in de randvoorwaarden zou de taak van de zorgcoördinator meer spontane ruimte, meer automatisme kunnen geven. Dat zou niet alleen de taak van de zorgcoördinator  ersoepelen, maar ook de leerkracht in sommige taken kunnen ontlasten. Voorbeeld: over de geschiedenis van het kind heeft de leerkracht de  meeste kennis. Wanneer deze kennis op een gestructureerde manier wordt overgedragen, kan de zorgcoördinator aan de slag. Hoe efficiënter de rapportage, des te makkelijker, gerichter de zorgcoördinator kan werken.

A. Integratie zorgteam en pedagogisch college

1. Gesignaleerde problematiek

Tijdens mijn ronde van Vlaanderen heb ik gemerkt dat de integratie van het zorgteam binnen het pedagogisch college niet altijd vanzelfsprekend verloopt. Een belangrijke oorzaak ligt in het spanningsveld tussen de individuele benadering en de benadering van de klas. Het beeld dat de zorgcoördinator of remedial teacher heeft van het kind, en de visie op de aanpak van de problemen waarmee het kampt, is niet altijd het beeld dat de klasleerkracht heeft. Dat hoeft op zich ook niet zo te zijn, zolang de beelden elkaar maar aanvullen. En daar wringt het schoentje. Er wordt nog te vaak gedacht in termen van het één of het ander, en niet het één en het ander. Vanuit de steinerpedagogie heeft de klasleerkracht de vrijheid om de leraar te worden die hij is. Hij heeft de ruimte (nodig) om zelf initiatief en creativiteit aan te wenden om (zorg)kinderen te benaderen. Daarbij wordt de leerstof gezien als middel, niet als doel op zich. Zwart/wit gesteld leeft de angst dat, wanneer een derde een stuk van de zorg rond het kind overneemt, de rol van de klasleerkracht uitgehold wordt tot enkel kennisoverdracht. Een ander belangrijk punt in deze is dat de al druk bevraagde leerkracht – die naast zijn taak in de klas ook zijn rol opneemt in het pedagogisch college, oudergesprekken verzorgt, voorbereidingen treft, mee jaarfeesten voorbereidt, enz. – niet echt als prioriteit in zijn takenpakket heeft om tijd te besteden aan de uitwisseling van informatie tussen hem/haar en het zorgteam, en vice versa. Er wordt nog te weinig gezien dat de zorgcoördinator juist zaken kan aanbrengen die inspirerend kunnen zijn en taken van de klasleerkracht kan overnemen zonder dat de verbinding van de klasleerkracht met het kind in het gedrang komt. Soms kan ook de verbinding van de teamleden onderling beter zijn. Dat wordt deels beïnvloed door het feit dat de zorgcoördinator nog zoekende is in zijn rol. Als bovendien nog andere leden deel uitmaken van een team, kan dat soms voor een extra dimensie zorgen die het zoeken naar de juiste verhoudingen en domeinen niet altijd makkelijker maakt. Te veel individuen in een groep kunnen de onderlinge communicatie vertroebelen, waardoor de energie naar het verkeerde doel gaat. Ik wil hier een aantal voorstellen formuleren, die mijn inziens de integratie van lerarencollege en zorgteam  unnen versoepelen.

2. Suggesties voor verbetering

a) Verbinding met de doelstellingen van de school
Het is belangrijk dat iedere medewerker altijd de doelstellingen voor ogen houdt van wat men als team met de school en met het zorgbeleid binnen de school wil bereiken. Daartoe is het in de eerste plaats belangrijk om deze doelstellingen, deze visie zo concreet en behapbaar mogelijk te formuleren. Het is daarnaast ook nodig dat iedereen deze doelstellingen echt kent en aanvoelt. Deze doelstellingen voor ogen houden, en beseffen dat dezelfde doelstellingen door iedereen worden nagestreefd, is van fundamenteel belang om oplossingsgericht te kunnen werken. Een aantal scholen heeft al een studiedag rond de zorgverbreding georganiseerd. In de documenten die uit deze studiedagen zijn voortgevloeid, staat heel wat bruikbaar referentiemateriaal rond doelstellingen, met daarmee verbonden concrete werkpunten met het oog op het bereiken van de doelstellingen. Leerkrachten en zorgteam hebben samen gedacht over en gewerkt rond het zorgbeleid op de school, maar de “parate kennis”, het heldere beeld van hoe dit eruit ziet is in de loop van de maanden toch wat weggeëbd. Deze studiedag zou een goed uitgangspunt kunnen zijn om de werking naar volgend schooljaar voor te bereiden. Elke leerkracht zou aan de hand van dit document kunnen nagaan hoe de doelstellingen en hun acties zich (kunnen) vertalen in het eigen klasgebeuren. De zorgfiguren kunnen hetzelfde doen naar hun werking van volgend jaar toe. Daarna kunnen beide partijen kijken waar zij elkaar kunnen ondersteunen in het nastreven van de gemeenschappelijke doelstellingen, en doorspreken hoe zij deze samenwerking concreet zien. Op die manier wordt ook vooraf duidelijk hoe de werking rond dezelfde doelstellingen zich kan vertalen in verschillende invullingen die – mits de nodige duidelijk afspraken – naast elkaar kunnen bestaan.

b) Overleg tussen zorgteam en klasleerkracht
Wanneer er op regelmatige basis overleg kan worden gepleegd tussen zorgteam en klasleerkracht, kan deze activiteit een zeker ritme krijgen – zeg maar: routine worden – en zal het overleg ook sneller en efficiënter verlopen. Daartoe is het nodig om rond dit overleg goede afspraken te maken naar structuur en tijdsbesteding toe. Er zou bijvoorbeeld kunnen gewerkt worden met een vaste lijst met te bespreken punten, die ook formeel beperkt worden in de tijd. Wanneer iedereen individueel kort de tijd neemt om dit voor te bereiden, kan de tijd tijdens het overleg tot een minimum worden herleid.

c) Onderzoeken van spanningsveld pedagogische vrijheid
Het ware nuttig en verhelderend wanneer elke school als team expliciet zou maken waar voor hen de grens ligt van de pedagogische vrijheid van de leraar, heel concreet naar de praktijk toe. Wanneer wordt de creativiteit en de autonomie van de klasleerkracht bedreigd en wanneer is het werk van het zorgteam een toevoeging en mogelijk inspiratiebron om zijn eigen kracht te verrijken? Deze visie is sluimerend aanwezig, maar door haar expliciet te maken, kunnen ook een aantal consequenties zichtbaar worden die de samenwerking tussen zorgteam en klasleerkrachten (kunnen) versoepelen/verstoren. Anderzijds moet ook onderzocht worden in welke mate de school bereid is/in de mogelijkheid is om de autonomie van de zorgcoördinator of het zorgteam te respecteren. Ook zij hebben een zeker domein waarin ze werken en waarin ze hun vrijheid hebben. Soms zijn er praktische gegevens die het voor hen onmogelijk maken hun werking waar te maken. Zo heb ik bijvoorbeeld gemerkt dat in de meeste scholen beroep wordt gedaan op de mensen van het zorgteam om opvang te verzorgen bij onvoorziene omstandigheden (bijvoorbeeld om een klas op te vangen bij ziekte van de klasleerkracht). Dat is uiteraard niet altijd te vermijden, maar het ondermijnt de goede en continue werking van het zorgteam.
Meestal bestaan er op scholen geen centrale leerlingendossiers die toegankelijk zijn voor het hele pedagogisch team, t.t.z. leerkrachten en zorgmensen. Vaak houden beide partijen er een eigen dossiersysteem op na. Nochtans zou een centraal, goed gedocumenteerd systeem van leerlingendossiers geen overbodige luxe zijn en in vele opzichten zelfs een nuttig werkmiddel. Nu wordt de kennis over het kind niet optimaal gecommuniceerd waardoor het kind niet optimaal kan worden benaderd. Een holistische benadering van het kind zoals we ze in de steinerpedagogie kennen, kan worden ondersteund door ook in onze formele middelen holistisch te werk te gaan. Leerlingendossiers en andere vormen van formele communicatie worden vaak ten onrechte gezien als administratie. Er bestaat soms een zekere vijandigheid tegenover het neerschrijven van ervaring, observaties of actieplannen. Dat wordt deels gewijd aan een gebrek aan tijd. Mijn vermoeden is dat er soms nogal gewichtig over gedaan wordt, terwijl de dossiers in de grond erg mager zijn. Nochtans zou een degelijk en geïntegreerd leerlingendossier niet alleen een beeld kunnen geven van de leerling in kwestie, maar ook een bron van informatie kunnen zijn bij het onverhoopt wegvallen van een leerkracht (voor kortere of langere termijn). Bovendien kunnen goede leerlingendossiers een nuttige referentie zijn voor beginnende leerkrachten, en inspiratie bieden bij het zoeken naar begeleidingsmogelijkheden voor specifieke leerstoornissen of –problemen. Het is daarnaast een mogelijk communicatiemiddel tussen klasleerkracht en zorgteam, zodat de kostbare tijd die vergadertijd toch is (er moeten zich altijd 2 of meerdere mensen tegelijk vrijmaken) tot een minimum herleid kan worden. Het leerlingendossier is trouwens ook de plaats om afspraken in verband met de begeleiding van een kind te bewaren. Zo kunnen alle partijen te allen tijde nagaan wat er van wie verwacht wordt en wanneer. De leerlingendossiers (zouden moeten) bevatten de testen van de kinderen, perioderapporten, verslagen, belangrijke correspondentie e.d. maar zouden idealiter moeten worden aangevuld met “voortgangsreportages” van zowel de leerkracht als de zorgmedewerker. Deze voortgangsreportages kunnen dienen als geheugensteuntje, maar kunnen voor beide partijen een belangrijke aanvulling zijn. Eventueel kan voor kinderen die individuele begeleiding krijgen, zelfs gewerkt worden met een over-en-weer schriftje, dat ook deel kan uitmaken van het centrale leerlingendossier.

B. Operationele vorming

1. Gesignaleerde problematiek
Verschillende scholen hebben te maken met het gegeven dat er heel wat nieuwe krachten instromen. Dikwijls gaat het om jonge mensen die weinig of geen ervaring hebben met de steinerpedagogie, maar wel een grote bereidheid tonen om zich hierin bij te scholen. Het formele (bij-)scholingsaspect komt later aan bod. Ik wil hier even ingaan op wat het betekent voor een college om een (in de steinerpedagogie) onervaren collega te begeleiden, en hoe deze ondersteuning efficiënter zou kunnen verlopen. Sowieso is het voor een leerkracht bij het begin van haar werk een zoeken naar en ontdekken van het reilen en zeilen van de school, haar visie, haar cultuur, haar gewoonten, haar procedures, enz. Wanneer de pedagogie dan ook nog verschilt met wat de leerkracht kent, wordt het inwerkproces onvermijdelijk verzwaard. Meer nog dan in andere scholen heeft een beginnende leerkracht in een steinerschool daarbij de hulp nodig van haar of zijn collega’s. Vooral de ervaren collega’s worden aangesproken, waardoor van die leerkrachten dan ook keer op keer tijd geclaimd wordt, wat bovenop de al zware tijdsbesteding komt. Daardoor neemt de werkdruk op deze leerkrachten toe. Er bestaat een tendens dat de basis die de kennis en ervaring heeft steeds kleiner wordt, en de top van onervaren krachten steeds breder; een omgekeerde piramide, zeg maar. Een efficiëntere kennisoverdracht dringt zich dan ook op.

2. Suggesties voor verbetering
Omdat de kennis en ervaring niet op een structurele manier wordt gedeeld tussen de verschillende teams en tussen de leerkrachten onderling, wordt de kennis vaak niet goed vastgehouden. Er wordt vaak “ad hoc” gewerkt. Ik geloof dat een meer systematische kennisoverdracht binnen scholen het instromen van nieuwe werknemers zou kunnen versoepelen, zonder telkens opnieuw dezelfde paar mensen aan te spreken. Er moet worden onderzocht welke mogelijkheden er zijn om de aanwezige kennis te “vereeuwigen”.
Er zou tijdens of naast de gekende studiedagen een soort van “ambachtelijke dag” kunnen georganiseerd worden, waarbij oefening en training centraal staan. Het zou een belangrijke aanvulling kunnen zijn om, naast het gebruikelijke studiegedeelte waarin het meestal toch gaat om de (theoretische) verdieping in een onderwerp, aan den lijve te kunnen voelen waar het om gaat. Het zou dan gaan om activiteiten waarin iedereen betrokken wordt. Dat zouden bijvoorbeeld oefeningen kunnen zijn die ook met de kinderen worden gedaan. Zo wordt er niet alleen verteld wat er gedaan wordt, maar ervaart, voelt een beginnende leerkracht waar het eigenlijk om draait. Bovendien komen dergelijke ontmoetingen ook de algemene verstandhouding ten goede.

C. Pedagogische vorming en bijscholing

1. Gesignaliseerde problematiek
Omdat een opleiding in de steinerpedagogie in Vlaanderen onbestaande is, worden de scholen bij het aanwerven van leerkrachten geconfronteerd met het feit dat de meeste kandidaten geen opleiding noch ervaring hebben binnen de steinerpedagogie. Naast hun capaciteiten als leerkracht en als mens, is hun motivatie om zich daarin te verdiepen meestal de basis waarop zij worden aangeworven. Toch vraagt het begeleiden van onervaren krachten heel wat van een school én van de nieuwe leerkracht (zie vorige punt). Mochten er in Vlaanderen opleidingsmogelijkheden zijn, zou een stuk van de verantwoordelijkheid en werkdruk bij de scholen worden weggenomen. Ook voor bijscholing binnen de steinerpedagogie zijn leerkrachten aangewezen op Nederland. De afstand naar Zeist maakt het voor sommige leerkrachten (te) zwaar om een bijscholing aan te vatten. Het realiseren van opleidings- en bijscholingsmogelijkheden in Vlaanderen zou heel wat extra werk kunnen verlichten.

2. Suggesties voor verbetering
a) Module steinerpedagogie in de hogeschool
In het verleden bestond er aan de Karel de Grote Hogeschool een module die studenten konden kiezen wanneer ze zich wilden verdiepen in de steinerpedagogie. Dit is weliswaar niet zo’n diepgaande opleiding als aan de Helicon-hogeschool in Zeist, maar het zou een basisvorming mogelijk maken. Niet alleen leerkrachten die instromen in de steinerscholen zouden hierbij gebaat zijn. Het valt te verwachten dat ook meer studenten spontaan deze optie zouden kiezen. Misschien kan vanuit de federatie worden onderzocht wat de mogelijkheden zijn, en op welke termijn een (her)opstart mogelijk is.

2 De Federatie werkt momenteel aan een modulaire opleiding in eigen beheer, die volgend schooljaar van start gaat.

b) Overleg tussen verschillende zorgteams, leerkrachten van dezelfde klas
Momenteel organiseert Monique Dufourmont op eigen initiatief bijeenkomsten voor de remedial teachers. Dit is een initiatief dat toegejuicht moet worden en indien nodig/mogelijk structureel ondersteund. Naar analogie zouden wellicht ook andere initiatieven kunnen worden georganiseerd. Ik denk hierbij aan overleg tussen eersteklas of eerstegraadsleerkrachten, of hospiteren van (nieuwe) leerkrachten buiten de muren van de eigen school, wat dan weer de mogelijkheid biedt om in de “eigen” klas te kijken.

c) Scholing door senioren
Misschien moet er worden gezocht naar een systeem van samenwerking met leerkrachten “op rust”, of “uittredende” leerkrachten. Ik geloof dat heel wat ervaren leerkrachten die (bijna) pensioengerechtigd zijn, met veel plezier hun kennis zouden willen overdragen op hun jongere collega’s. Dat kan in de vorm van individuele begeleiding, maar ook door het organiseren van bijscholingsdagen.

D. Het groeiende aantal zorgkinderen in Steinerscholen

1. Gesignaliseerde problematiek
Steinerscholen worden vaak gezien als een alternatief voor het bijzonder onderwijs. Dat is in sommige gevallen ook inderdaad een goede keuze, maar de instroom van steeds meer kinderen met meer verschillende problematieken maakt dat de gezonde werking in de klas soms bedreigd wordt. De concentratie aan zorgkinderen wordt als maar groter, en dat wordt in bepaalde gevallen enorm versterkt door de ligging van de school. Ook het begeleiden van zorgkinderen wordt moeilijker omdat de diversiteit van de leerproblematieken een juiste en tijdige diagnose soms in de weg staat. We moeten er -zeker als steinerscholen – over waken dat we de kinderen wel de kans geven om hun weg op hun eigen tempo te gaan, echter zonder ze het recht op de noodzakelijke zorg te ontzeggen. Sommige kinderen hebben net gespecialiseerde hulp nodig om hun weg te kunnen gaan. Met andere woorden: er mag niet te lang gewacht worden om een probleem te determineren en aan te pakken.

2. Suggesties voor verbetering
a) Samenwerking met Parcival
Vanuit Parcival, de enige school in Vlaanderen voor bijzonder onderwijs die de steinerpedagogie volgt, is een voorstel geformuleerd om andere steinerscholen te ondersteunen. Dat kan gebeuren in het kader van de GOK- en GON-werking, maar ook ruimer naar inclusie en zorg toe. In het kader van de GON-begeleiding zou de troef vooral zijn dat de begeleider kennis heeft van de steinerpedagogie, en dat er dus in dit opzicht door de scholen geen extra tijd zou moeten worden besteed om de externe zorgpersoon te begeleiden.
Er zijn verschillende motivaties waarom Parcival aan de andere scholen ondersteuning wil bieden. Zo heeft Parcival vastgesteld dat er steeds meer type 1 en type 8 kinderen binnen het gewone onderwijs opgevangen (willen) worden. Toch is het niet altijd zo voor de hand liggend om een goede manier te vinden om hen te begeleiden. Daar kan de Parcivalschool, met haar ervaring met deze kinderen en haar antroposofische achtergrond, hulp bieden. Zij hebben kennis van en ervaring met wat er nodig kan zijn om een kind in het gewone onderwijs te laten “overleven”, en kunnen concreet advies bieden naar therapie of handelingsplan toe. Daarnaast heeft de school ook vastgesteld dat sommige kinderen instromen in de school waarbij te lang is gewacht om specifieke hulp te bieden bij leerstoornissen. Vaak komt dat omdat er niet tijdig een diagnose werd gesteld. Ook hier kan de ervaring van leerkrachten van de Parcival-school ondersteuning bieden. Bovendien kan een extra visie ook in twijfelgevallen tijdig worden ingeschakeld om uitsluitsel te geven en een betere aanpak te adviseren. Naast de zorg ten aanzien van kinderen, zou er ook een samenwerkingsvorm kunnen worden gezocht waarbij ervaringsdeskundigen van de Parcivalschool begeleiding en bijscholing van leerkrachten verzorgen. Ik denk hierbij aan bijscholingsnamiddagen, studieuren tijdens de vergadering van het college, trainingsessies, enz. Op die manier kan ook waardevolle kennis vanuit de praktijk aan zorgfiguren en leerkrachten worden overgedragen. Een belangrijke voorwaarde om de samenwerking vlot en waardevol te laten verlopen, is dat scholen duidelijke verwachtingen ten aanzien van de Parcival-hulp formuleren. De omkadering moet helder zijn voor directie, leerkrachten en zorgteam, en de werkpunten in het kader van de samenwerking duidelijk aangegeven. Zo kan er snel aan de start gegaan worden, en wordt de effectiviteit van de samenwerking verhoogd.

b) Differentiatie in de klas
Om de zorg ten aanzien van zorgkinderen rond te maken, strekt het tot aanbeveling dat er ook binnen de klas sterk wordt gedifferentieerd. Daar brengt het kind tenslotte toch het grootste deel van zijn tijd door. Ik geloof dat er op het vlak van differentiatie in de klas nog een weg kan worden gegaan, maar ik denk tegelijk dat het geen eenvoudige opdracht is voor een leerkracht om dat te doen. Hij/zij heeft immers ook de zorg over de “niet-zorgkinderen”. Ik zie daar dan ook een taak weggelegd voor het zorgteam. Zij kunnen de leerkracht een aantal handvaten aanreiken, die hij/zij kan gebruiken om te integreren in het klasgebeuren, en de begeleiding van een zorgkind. Het is dan aan de leraar om vast te stellen of die hulpmiddelen bruikbaar zijn in zijn verbinding met het kind. Differentiatie situeert zich bovendien niet enkel op het niveau van omgang met het kind. Er kan ook worden gedifferentieerd in het niveau dat wordt nagestreefd. Wat willen we met welk kind bereiken? Hoe hoog ligt voor dit kind de lat? Wanneer die doelstellingen met alle partijen (dus ook met de ouders) duidelijk kunnen worden gemaakt, kunnen zorgkinderen misschien wat minder zorgen hebben en zorgen baren. Wat er nagestreefd wordt, lijkt plots realistischer – en minder stresserend voor het kind.

c) Therapieën tijdens de schooluren (cf. Parcival)
Wanneer kinderen therapeutische begeleiding nodig hebben (logopedie, ergotherapie), zijn zij verplicht om na de schooluren – die voor kinderen met leermoeilijkheden al erg belastend kunnen zijn – nog eens vrije tijd op te offeren voor extra begeleiding. Zeker wanneer die therapie erg intensief is en verschillende keren per week plaatsvindt, kan dat de stress bij een jong kind nog verhogen. Het stemt tot denken dat in BO-scholen, en dus ook bij Parcival, kinderen van overheidswege recht hebben op een aantal uur therapie binnen het schoolgebeuren. Gezien het stijgende aantal kinderen dat nood heeft aan één of andere vorm van therapie – ook die kinderen waarbij de GOK- of GON-voorwaarden niet zijn vervuld – zou het niet onlogisch zijn mocht het verbod op het geven van therapie tijdens de schooluren opgeheven worden. Dat zou scholen extra armslag geven in de begeleiding van zorgkinderen, en ook mogelijkheden bieden naar het doorverwijzen naar die àndere therapieën, zoals heileuritmie of schildertherapie. Misschien is de tijd rijp om vanuit de federatie te pleiten voor het toelaten van therapieën tijdens de schooluren.

d) De antroposofische schoolarts
Zeer weinig scholen kunnen nog beroep doen op een antroposofische arts. Meestal hebben ze in het verleden wel de ervaring gehad om met iemand samen te werken, en voelen het ontbreken van zo’n arts als een groot gemis. In de scholen die wel kunnen samenwerken met een antroposofische arts, kijkt deze regelmatig naar de (zorg)kinderen, en neemt ook deel aan de kinderbesprekingen. Om de problematieken waarmee scholen te maken krijgen juist te kunnen duiden, is een medisch geschoolde adviseur geen overbodige luxe. Om van het probleem niet louter iets fysiek te maken, is een antroposofisch medisch geschoolde adviseur nodig. Een antroposofische schoolarts dus. Misschien moet worden onderzocht of de federatie hierin geen rol kan spelen om als het ware een “gezant” te hebben die naar verschillende scholen in Vlaanderen toegaat.

e) Quota zorgkinderen
Sommige scholen ervaren de instroom van zorgkinderen dusdanig scherp, dat ze vrezen nieuwe concentratiescholen te worden. Ze voelen dat in sommige klassen de zorgkinderen de gezonde werking van de klas verstoren. Een naar mij mening terechte vrees is dat de scholen die de meeste zorg bieden aan kinderen die deze zorg hard nodig hebben, dreigen nog meer zorgkinderen aan te trekken en zorg-concentratiescholen te worden. Anderzijds is het ook zo dat er door de komst van het GOK-decreet en de zorgcoördinatoren meer gelet wordt op zorgkinderen, waardoor er ook meer zorg geconstateerd wordt. Kunnen wij als federatie het initiatief nemen om een norm te bepleiten bij de overheid, zodat ook kinderen doorverwezen kunnen worden wanneer het maximum aan zorgkinderen is bereikt? Uiteraard zijn er een aantal belangrijke vraagstukken die opgelost moeten worden om dit te kunnen doen. De definitie van wat een zorgkind is, is daar maar één van. En hoe kun je de norm bewaken zolang ouders het recht hebben om informatie over hun kind te verzwijgen?

E. Het pedagogisch college

1. Gesignaleerde problematiek
Met verschillende mensen samen beslissingen nemen is een nobele maar niet eenvoudige opdracht. Het blijkt vanuit de tijdsfactor ook niet altijd de meest voor de hand liggende vorm van bestuur. Ik wil hier niet ingaan op de voor- en nadelen van zelfbestuur, maar wil enkel aanstippen dat zelfbestuur een goede afstemming vooronderstelt. Ook het nemen van initiatief is een belangrijke factor.

2. Suggestie voor verbetering
Tijdens de vergaderingen van het pedagogisch college – of eigenlijk aan het begin van de vergadering – zouden een aantal oefeningen kunnen worden geïntroduceerd waardoor de vergadering zelf efficiënter zou kunnen verlopen. Het gaat het om non-verbale oefeningen die mensen ertoe aanzetten om elkaar waar te nemen, waardoor het makkelijker wordt om af te stemmen op elkaar. (Bijvoorbeeld: ogen sluiten en vertellen welke kleren collega x of y aan heeft.) Ik wil in dit verband ook verwijzen naar een aantal suggesties die al werden genoemd in het kader van de integratie tussen zorgteam en pedagogisch college.

F. De figuur van de zorgcoördinator

1. Gesignaleerde problematiek
De zorgcoördinator is meestal iemand met heel wat ervaring in het onderwijs. Toch geven een aantal mensen aan dat het in dit werk nodig is zich te heroriënteren en bij te scholen in specifieke problematieken. Daarnaast wordt beroep gedaan op een aantal andere capaciteiten die niet of minder aan de orde zijn bij een klasleerkracht, of toch op een ander niveau. Deze eigenschappen moeten in sommige gevallen worden aangescherpt. Dat kan gaan over administratieve of organisatorische vaardigheden, maar ook over het aansturen of opvolgen van interne of externe medewerkers. Daarbij kan het temperament van de zorgcoördinator een troef of een handicap zijn. Bovendien wordt de positie van de zorgcoördinator soms bemoeilijkt omdat het profiel naar het pedagogisch college toe niet duidelijk is. Wanneer de collega’s weten waar de bevoegdheden en de grenzen van de zorgcoördinator liggen, is het soms makkelijker om een aantal dingen van hem of haar te accepteren, of zijn of haar beslissingen beter te begrijpen. Ook time management is een belangrijke factor in de functie van de zorgleerkracht. De vraag die verschillende keren heeft geklonken is of alle uren (met name de GOK-uren) kindgericht moeten worden ingevuld, of dat er ook een deel aan administratie kan worden besteed.

I. Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer (Leuven)

1. Beschrijving van de school
Leuven is een grote school met een kleuterschool, volledige onderbouw en bovenbouw. Door haar ligging vlak bij de universiteitsstad kent de school en tamelijk “intellectueel” publiek. Mia Lemaître (zorgcoördinator) geeft aan dat de klassen in de loop van de jaren steeds in aantal zijn gegroeid, en dat er ook steeds meer zorgkinderen instromen (Mia spreekt van 1/3 zorgkinderen op een bepaald moment). Daarom wordt nu geprobeerd om zoveel mogelijk gegevens te verzamelen om mogelijke problemen toch tijdig te detecteren. De school kent ook een grote instroom van Franstalige kinderen in zowat alle klassen, vooral van kinderen die komen van de school in Court-St.-Etienne. Er zijn ook enkele kindjes uit Oekraïne. In de lagere school ligt de pedagogische eindverantwoordelijkheid bij de kerngroep (5 mensen) van het pedagogisch college van de onderbouw. Zij nemen dus samen een beslissing. Sommige beslissingen hangen af van andere zaken die door het schoolbestuur van de school worden opgenomen. Daardoor gebeurt er soms dubbel werk, of laat een beslissing wel eens op zich wachten. Anderzijds zijn in de beslissingen wel alle betrokken partijen gehoord.

2. Zorgverbreding ten aanzien van kinderen
a) De zorgcoördinator/het zorgteam
Mia Lemaître is al verschillende jaren verbonden aan de school en heeft een tijdje als remedial teacher gewerkt. Sinds september is ze zorgcoördinator in Leuven. Daarnaast geeft zij ook euritmie in de kleuterschool. Zij is verpleegkundige en heileuritmiste van opleiding. Als zorgcoördinator staat zij vooral in voor het kader en de opvolging van de dossiers. Gerda werkt vooral binnen het domein van de remedial teaching. Gerda heeft bijna 25 jaar ervaring binnen het BLO en als taakleerkracht. 3 jaar geleden is zij in een functie gestapt waarbij ze leerkrachten van 9 reguliere scholen en een BLO-school ondersteunt. Sinds dit jaar werkt ze deeltijds in het reguliere onderwijs waar ze de samenwerking tussen zorgbegeleiders verzorgt. In Leuven werkt ze vooral remediërend in 3, 4, 5 en 6 (ook 7). Vanuit deze functie heeft ze ook gesprekken met ouders en therapeuten.

b) Zorg in actie
Mia geeft aan dat het een tijdje heeft geduurd om een goede relatie te krijgen met de klasleerkrachten. Nu ze haar kwaliteiten kennen wordt ze zowat beschouwd als een “moeder kloek”. Zij noemt het werk dat ze doet “onzichtbaar werk”. Vanuit haar taak heeft ze vooral veel contact met het CLB. Dit contact met het CLB werd door de klasleerkracht als belastend ervaren terwijl het eigenlijk een ontlasting zou moeten betekenen. Donderdag is voor Mia en Gerda gespreksdag. Zij hebben dan gesprekken met klasleerkrachten, ouders, therapeuten, al dan niet in één of andere combinatie. Vaak zijn zij ook de steun bij de klasleerkracht, als objectiverende figuur naar ouders toe. Soms is ook het CLB bij deze gesprekken aanwezig. Mia staat ook in voor remediëring in de kleuterklas, op vraag van de leerkracht en de ouders. Mia is begonnen met een informatie te verzamelen rond problematieken rond kinderen in alle aspecten om specifieke vragen te kunnen beantwoorden naar leerkrachten toe. Omdat de groep zorgkinderen steeds groeit, is de school soms gedwongen om kinderen door te verwijzen omdat ze met hun problematiek binnen de school niet voldoende geholpen kunnen worden. Dat leidt vaak tot verdriet (bij alle partijen). Mia spreekt dan ook over de nood aan een Tobiasklas. Maar dat is niet echt eenvoudig te realiseren, denken we alleen al maar aan vorming en subsidies. De staat zou soepeler moeten zijn om naar de noden te kunnen handelen. Wanneer er klassikale testen worden afgenomen, blijkt uit de resultaten niet alleen het kunnen van de kinderen maar ook de aanpak van de leerkracht; zowel de sterktes als de zwaktes tonen zich. Misschien zou in de opvolging vanuit het zorgteam ook richting aan de leerkracht moeten kunnen worden gegeven. Het gaat dan om adviseren en aanvullen (bijvoorbeeld in verband met de schrijfhouding van de kinderen) met respect en eerbied voor de kwaliteiten van de leerkracht. Dit zou bijvoorbeeld kunnen opgepakt worden in de vorm van interne bijscholing. Mia geeft aan dat jonge leerkrachten het makkelijker hebben om tips voor zorgkinderen te integreren in hun manier van werken. Zij hebben ook meer geleerd te werken met differentiatie, en zijn in dit opzicht dus “ervaringsdeskundigen”. Ook Gerda geeft aan het gevoel te hebben dat er te weinig uitwisseling is tussen de klas en de taakklas. De communicatie tussen de 2 teams zou merkelijk verbeterd kunnen worden. Er leeft duidelijk behoefte aan kennis van wat zorgkinderen in de klas nodig hebben, en daar is instructie voor nodig. Gerda neemt vooral de remedial teaching op zich in de hogere klassen van de onderbouw. Zij geeft aan dat de meeste leerlingen vooral in de taakklas terecht komen op vraag van de ouders. De leerkrachten erkennen het probleem meestal wanneer ouders het aanbrengen, maar staan er volgens haar te weinig bij stil wanneer de kinderen een probleem hebben. Het is haar indruk dat ze vaak te lang de kinderen meenemen in de stroom van de klas en misschien toch te lang wachten om remedial teaching in te schakelen. Wanneer een kind uit de klas wordt gehaald, geeft dat vaak een vreemd gevoel voor het kind. Daarom is Gerda er een voorstander van om – daar waar mogelijk – te differentiëren in de klas. De specifieke differentiëring gebeurt niet zo vaak omdat de klasleerkracht niet altijd over de nodige “wetenschap” of hulpmiddelen beschikt om dat te kunnen. Gerda geeft aan dat er ruimte zou moeten zijn voor advies om te kunnen differentiëren. Mia neemt meestal de vervangingen op zich wanneer een leerkracht afwezig is. Een aspect hier in de marge is het ontbreken van informatie voor invallers. Wanneer iemand ziek wordt, is het niet altijd evident om de opvang vlot te laten verlopen. Mia geeft dit aan als een werkpunt. Ze pleit ervoor om een systeem in het leven te roepen dat toelaat vooraf mogelijke invallers te plannen, en ook de planning in de klas duidelijk te maken (bijvoorbeeld een dagen weekboek met de indeling erin).

c) GOK
Niet van toepassing.

d) GON
Momenteel worden er 2 autisten begeleid in de school. 1 slechtziend kindje krijgt ook GON-begeleiding.

3. Zorg ten aanzien van leerkrachten
Ook in deze school leeft de vraag naar meer bijscholingsmogelijkheden. Er wordt met name ook gesuggereerd dat de cursussen die vanuit de Academie worden georganiseerd steeds de moeite waard zijn. Mia geeft aan dat in de school een traditie heerst om de zorg voor leerkrachten spontaan op te pakken. Bijvoorbeeld bij de begeleiding van zorgkinderen in de klas (peutertjes met autisme) wordt er gezamenlijk gezocht naar mogelijkheden. Mia heeft het gevoel dat er te weinig bijscholing wordt geëist vanuit de school, en dat deze bijscholing ook te weinig mogelijk wordt gemaakt. Leerkrachten hebben het immers moeilijk om zich leerlingenvrij te maken om zich bij te scholen. Dat heeft een praktische reden maar ook een emotionele; het is een opdracht voor de school om een goede opvang voor de klas te zoeken, zodat een leerkracht ook met een gerust hart kan loslaten, niet het gevoel heeft zijn klas verweesd achter te laten. De klasleerkracht wordt door het zorgteam beschreven als een zeer kwetsbare figuur, die met een heleboel “relaties” gezegend en belast is. Daardoor gaan sommigen relatief snel “in de verdediging”. Door goed op mogelijk moeilijke gesprekken voorbereid te zijn, kunnen ouder- of collegagesprekken nochtans erg vruchtbaar zijn. Ook dat zou een aandachtpunt moeten zijn in de begeleiding van leerkrachten. Mia vertelt dat het pedagogisch college getrokken wordt door een klasleerkracht, die dus naast zijn “gewone” taak weer extra belast wordt. Misschien is hier wel een rol weggelegd voor “uittredende” leerkrachten. Ze heeft bovendien het gevoel dat er honger is naar meer efficiëntie tijdens de vergaderingen.

4. Zorg ten aanzien van ouders
Gerda geeft aan dat de communicatie met ouders verzorgd moet worden. Ze heeft het idee dat in bepaalde gevallen de ouders zich meer gehoord voelen door het zorgteam, omdat klasleerkrachten niet altijd horen wat de eigenlijke vraag van de ouders is. In dat opzicht vervult het zorgteam een brugfunctie.Enkele malen per jaar wordt er de ouderschool georganiseerd. Deze zaterdagen hebben de bedoeling om de ouders meer vertrouwd te maken met de antroposofie, om zo de zorg voor en benadering van de kinderen door te trekken in het gezin.

5. Samenwerking met externe partijen

a) Schoolarts
De school werkt dit jaar niet samen met een schoolarts. In het verleden is dat wel gebeurd en zijn er verschillende (opeenvolgende) artsen geweest waarop de school beroep kon doen. Vorig jaar was Marnix Schaubroek “stand-by” om indien nodig naar de kinderen te kijken. Dit jaar is hij nog beschikbaar in “noodgevallen”. Mia geeft aan door haar ervaring minder scherp behoefte te hebben aan het frequent raadplegen van een arts. Indien nodig (bij twijfel) worden wel referenties van antroposofische artsen (Gent, Antwerpen, Hasselt, Brussel) doorgegeven aan de ouders, zodat zij op eigen initiatief op consultatie kunnen gaan. Daar wordt ook gebruik van gemaakt.

b) Therapeuten
De therapeuten zijn zeer afwisselend heel open of totaal niet over wat er gebeurt in de praktijk. De school werkt met een vaste logopediste, die 4 dagen per week tussen 10u en 14u, hoofdzakelijk in de speeltijd, werkt met de kinderen. Zij werkt enkel op taal (mondstand, stotteren, …) in de kleuter- en lagere klassen, vanaf klas 4 werkt zij ook naar spelling toe. Maar Mia geeft aan dat er nood is aan meer therapieën (massagetherapie, Hendrickxtherapie, huiswerkbegeleiding, schildertherapie, osteopathie …).

c) CLB
Het CLB heeft een open houding ten aanzien van de pedagogie. Het is belangrijk om hen te blijven inlichten over de manier waarop de school naar de kinderen kijkt.

6. Schoolonderzoeken/Leerlingvolgsysteem

a) Schoolrijpheidsonderzoek
Het schoolrijpheidsonderzoek gebeurt door diverse mensen. Een deel wordt verzorgd door de klasleerkracht, een aantal testen worden door Mia uitgevoerd en ook het CLB neemt een deel voor zijn rekening. Alle kinderen worden systematisch getest door het CLB bij het schoolrijpheidsonderzoek. Soms is er ook een advies van Marnix Schaubroek (antroposofische arts). Het onderzoek vindt plaats rond Pasen, omdat de ervaring leert dat de kinderen dan een grote sprong hebben gemaakt.

b) tweedeklas-onderzoek
Het tweedeklasonderzoek gebeurt rond Carnaval. Sommige klasleerkrachten zijn heel enthousiast om dit mee te doen, anderen minder. Bij de opvolging van het tweedeklasonderzoek wordt vaak gewacht tot in de derde klas om te starten met remediëren, en dat is soms te lang. Mia stelt dan ook dat, indien er een probleem wordt geduid, er ook snel opvolging aan gegeven moet worden.

c) zesdeklas-onderzoek
Momenteel worden er geen testen gedaan in de zesde klas, en volgens Mia is dat toch iets waarvoor moet worden geijverd. Er bestaat geen duidelijke structuur over de overgang van onder- naar middenbouw, maar vooral door de aanwezigheid van nogal wat Franstaligen is dat toch nodig. De school heeft vastgesteld dat een aantal kinderen afhaakt in de hogere klassen van de onderbouw en de middenbouw omdat ze niet kunnen volgen vanwege hun taal, terwijl ze toch geen uitgesproken leerstoornissen hebben. De klasleerkracht gaat niet zo vaak mee naar de zevende en achtste klas. Meestal is het één bepaalde leerkracht die meeloopt in de middenbouw, en die geeft ook aan dat de testen weldegelijk nodig zijn.

d) Leerlingvolgsysteem/klasscreenings
Wanneer het gaat over leerlingendossiers, blijft het “grote” dossier meestal bij de klasleerkracht en houdt het zorgteam er een eigen dossierkast op na. Het blijkt niet zo eenvoudig te zijn om deze 2 te integreren, en dus gebeurt er vaak dubbel werk en gaat wellicht ook belangrijke informatie verloren.

Advertenties

Over Ramon De Jonghe
Vader van vier kinderen waarvan er drie naar de steinerschool gingen. Studeerde aan een antroposofische hogeschool, was opvoeder en bestuurslid in een steinerschool, medewerker in een bibliotheek van de Rudolf Steiner Academie. Voor de Antroposofische Vereniging trad hij op als info-verstrekker aangaande antroposofie en haar werkgebieden. Auteur van o.a. het schotschrift ‘Focus op de steinerschool - Onderwijs op maat van wie?’

Reacties zijn gesloten.

%d bloggers liken dit: