Steinerscholen: vernieuwing in zicht?

Onderstaand artikel van Werner Govaerts is verschenen in de Lerarenbrieven voor de Nederlandse vrijescholen.

Portfolio in de vrije school ?!

Tot voor enkele jaren associeerde ik het begrip ‘portfolio’ enkel met de map met geselecteerde werken waarmee een kunstenaar een galeriehouder of een agent tracht te overtuigen van zijn kwaliteiten. Etymologisch zie je natuurlijk meteen de gelijkenis met het woord portefeuille: een drager van bladen.

In mijn geval waren het de artikels van Rüdiger Iwan (in Erziehungskunst, maar ook in Info3) die mij geleidelijk aan bij een pedagogisch-methodologisch begrip van ‘portfolio’ brachten. Wat mij in het bijzonder trof in de teksten van Iwan, was zijn exceptionele frisheid en moderniteit enerzijds en zijn inspanningen op zijn vernieuwende ideeën in te passen in de vrijeschoolpedagogie en antroposofie anderzijds.
Zo heb ik in het bijzonder veel gehad aan het artikel ‘Das Prinzip Kochlöffel – Oder: Wie kommt der Hamster aus seinem Rad? Zur Neukonzeption der 12. Klasse’ (Erziehungskunst, nov. 2003) waarin Iwan de draak steekt met vastgeroeste en ingeslepen gewoontes zoals het maken van een pollepel in de vijfde klas en het maken van een eindreis in de twaalfde klas. Met een citaat uit de ‘Konferenz’ van 16 januari 1921 toont Iwan aan hoe die pollepel eigenlijk een toegift was van Rudolf Steiner aan een leraar die met de opdracht om handvaardigheid te geven, niet goed overweg kon. Zoals zo veel andere dingen in de vrijeschool is die pollepel achteraf een eigen leven gaan leiden en worden er jaarlijks en wereldwijd talloze pollepels vervaardigd door vijfdeklassers, die daarmee in hun ontwikkeling eigenlijk nauwelijks of niet gebaat zijn. Idem voor de jaarwerken, de eindreis en het eindtoneel van twaalfde klassen!
Kritiek is natuurlijk gemakkelijk, maar Iwan wijst ook op mogelijke alternatieven, bijvoorbeeld in het artikel ‘Schatzsuche statt Fehlerfahndung’ (Info3, juni 2004) maar vooral ook in zijn boek Zeig was Du kannst (Menon Verlag, Heidelberg – in september 2006 zal hiervan een Nederlandse vertaling verschijnen – zie hieronder). Meer nog dan op vastgeroeste semi-dogmatische programma’s richt hij zijn pijlen (én zijn alternatieven) op de heilloze examen- en prestatiecultuur die de laatste jaren in de vrijescholen is binnengeslopen en er allengs niet meer weg te denken is. Een periode wordt tegenwoordig “uiteraard” afgesloten met een toets, die meestal zonder omwegen in punten of procenten wordt gewaardeerd. Kers op die taart is natuurlijk het grote staatsexamen aan het eind van de rit, dat we in België (nog?) niet kennen, maar waarop in een aantal andere landen (zoals Nederland en Duitsland) vanaf ten laatste de negende klas al het pedagogisch streven is gericht.
Iwan toont overtuigend aan hoe demotiverend zo’n examencultuur eigenlijk werkt wanneer je naar het echte leren gaat kijken, waarmee het leren is bedoeld dat kennis of vaardigheden oplevert die langer dan 24 uur meegaan, precies omdat ze niet geleerd werden om tijdens de momentopname die een examen toch is, een goede indruk te maken, maar wel om ze in te zetten in het eigen leven, beroep, studie, belangstellingsgebied enz. Even problematisch is de zogenaamde objectiviteit van examens: nog los van het feit dat examens vooral de capaciteit om examens af te leggen meten, kent toch iedereen voorbeelden te over van studenten met schitterende punten, die er in het (beroeps)leven echter niets mee weten aan te vangen of die hun examencapaciteiten niet kunnen omzetten in zinvolle kennis en vaardigheden.
Scholen zijn echter hardleers, in het bijzonder op dit punt. Een school die haar punten, toetsen en examens opgeeft – het lijkt wel een striptease-act. En inderdaad: als je als pedagoog zo ver kunt/durft gaan dat je die ‘stok achter de deur’ – lees: externe dwang – helemaal achterwege laat, dan blijf je als naakt achter. In plaats van ‘normen’ en ‘niveaus’ moet je dan gaan denken in termen van ontwikkeling, motivatie en pedagogisch inzicht. En was het ons daar in de vrijescholen niet om te doen?

Rüdiger Iwan in Brugge

Vanuit mijn enthousiasme voor de pedagogische vernieuwing die Rüdiger Iwan voorstelt, nodigde ik hem uit voor de jaarlijkse nationale lerarenconferentie in 2005. Iwan sprak er met vuur over hoe moeilijk het is in steinerscholen iets wezenlijk te veranderen. Hij gebruikte er het voorbeeld van een gummibal, die weliswaar vervormd kan worden maar als je hem loslaat meteen weer zijn oorspronkelijke vorm aanneemt. Zo gaat het meestal ook op een school: één idealistische leraar begint met een project of een experiment; zijn collega’s kijken – in het beste geval! – bewonderend toe en spreken hem moed in zo verder te gaan. Maar zelf veranderen ze niets. En als die collega om een of andere reden wegvalt, keert het oude patroon meteen terug.
De vernieuwing van de leer- en evaluatiecultuur, weg van de examens, weg van het verplichte huiswerk, is geen zaak van één idealist. Integendeel: zulke individuele ondernemingen zijn de beste garantie voor de status quo. Echte veranderingen vinden in ons bewustzijnszieletijdperk plaats wanneer we met alle collega’s samenzitten en het probleem van de schoolmoeheid, van de lage prestaties van leerlingen, van de differentiatie in de klassen, enz. ernstig nemen en er gezamenlijk iets aan proberen doen. In een tijd waarin leerlingen steeds individuelere noden en kwaliteiten hebben, en dat op steeds jongere leeftijd, is het gepast om ook deze evolutie mee in de beeldvorming te betrekken. Een citaat uit het nog te verschijnen boek Toon wat je kunt:

“Op een seminarie met als titel ‘Hoe kinderen leren’ (Stuttgart, 2004) werd voor de vele honderden bezoekers (vooral leerkrachten) de blik geopend op een toekomst die voor de meeste aanwezigen reeds begonnen was. ‘Ons’ zou, zo klonk het, met elke nieuwe leerlinggeneratie in versterkte mate te wachten staan wat nu reeds veel problemen oproept, namelijk dat kinderen steeds vroeger steeds individueler worden en bijgevolg in klasgroep ook moeilijker te ‘sturen’ zijn. In een van de voordrachten werd zelfs gepronosticeerd dat “eerstdaags reeds” in bijvoorbeeld een tiende klas, een groep van 15-16-jarigen dus, alle leerniveaus van minstens de zevende tot de twaalfde klas naast elkaar zouden zitten, voor zover die daar dan nog zouden blijven zitten natuurlijk … Stel dat deze prognose uitkomt (en ik twijfel daar niet aan), wat kunnen we dan doen? Gewoon zoals altijd verder lesgeven, zoals het voor de verschillende leerjaren in het leerplan staat? Waarschijnlijk niet! Al snel zal het leerjaar waarvoor dat leerplan geschreven is, niet meer bestaan. Bijgevolg zullen leerlingen niet langer in klasgroepen onderwezen kunnen worden (wat hier en daar reeds nu niet meer lukt). Gewoon afwachten en ondertussen verder doen zal dus niet kunnen! Tenslotte is individualisering niet alleen een ‘individuele’ maar ook een mensheidsontwikkeling en als dusdanig simpelweg onomkeerbaar. Dit proces zal de schoolmuren eerder van binnenuit opblazen dan dat wij achter die muren gewoon kunnen voortdoen. We moeten bijtijds nadenken over middelen om de steinerschool te veranderen zodat niet alleen de schaduw van de oprukkende individualisering op haar valt, maar dat ze in het licht daarvan leert staan. Met de portfoliomethode wordt zo’n middel voorgesteld.”

Het is vooral de uitspraak: “Dit proces zal de schoolmuren eerder van binnenuit opblazen dan dat wij achter die muren gewoon kunnen voortdoen” die mij in het bijzonder is bijgebleven. Ik heb persoonlijk immers een verleden van (vruchtbare) strijd tegen allerhande zogenaamde onderwijsvernieuwingen die ons in België van hogerhand – van buitenaf dus – werden opgelegd, en die voornamelijk ideologisch gestuurd waren. Ik denk aan de massale propaganda voor ict-onderwijs, ik denk aan de gedetailleerde eindtermen enz.
Hier gaat het echter om iets anders. Het gaat hier om een aanpassing van de pedagogie aan de actuele tijdgeest, aan de kinderen van wie wij geacht worden het raadsel op te lossen. Meer nog: als wij ons niet aanpassen, zal de school van binnenuit opgeblazen worden.
Dit kan een sterke uitspraak lijken, maar er zijn enkele feiten die in deze richting wijzen. Zo is in Vlaanderen het aantal jongeren dat thuisonderwijs krijgt, de laatste vijf jaar ongeveer verdubbeld. Anders dan in de VS, waar de homeschooling vaak een ideologisch-conservatieve achtergrond heeft, gaat het in Vlaanderen veelal om mensen die met hun kind op geen enkele school nog terecht kunnen. Ofwel is het te intelligent, ofwel te oud of te jong om in een bepaalde leeftijdsgroep te kunnen functioneren, ofwel is het gewoon allergisch voor de schoolse structuren en methodes die nog immer opgeld doen.

Seminaries en praktijk

In de loop van het afgelopen schooljaar heeft Rüdiger Iwan twee weekendseminaries in Antwerpen verzorgd. Daar werd aan deelgenomen door een vijftiental bovenbouwleraren die allengs enthousiaster werden voor de voorgestelde vernieuwingen. In september 2005 kregen we na een inleiding op de portfoliomethode de opdracht om zelf een van onze komende periodes of lesgehelen op de nieuwe manier vorm te geven. Dat gebeurde in groepjes, zodat meteen aan den lijve werd ondervonden dat de portfoliomethode iets is waarbij teamwork prettig wordt in plaats van lastig. Er borrelden veel ideeën op en we gingen met grootse plannen naar huis.
In februari 2006 kwamen we opnieuw bijeen, wisselden onze ervaringen uit en kregen meteen een nieuwe opdracht: een portfolio over de toekomst van het onderwijs, over portfolio dus. Er werd gepraat, gedacht, gediscussieerd, maar ook getekend, geknipt, geschreven – zelfs het computerlokaal werd in beslag genomen.
Zelf heb ik een eerste poging gedaan de portfoliomethode toe te passen in een aardrijkskundeperiode in de twaalfde klas. Eén van de essentialia van portfolio is dat je je leerlingen in hoge mate au sérieux neemt en dat je als leerkracht compleet transparant bent. Ik heb ze dus van bij het begin uitgelegd wat we gingen doen, hoe de periode eruit zag en hoe ze geëvalueerd gingen worden: géén test, maar een zelfevaluatie in dialoog met elkaar. Concreet zag het er zo uit: elke ochtend gaf ik één uur een uiteenzetting over één thema. Nadien hadden ze één uur tijd om aan de groepsopdrachten te werken – daartoe mochten ze gebruik maken van de informaticaklas. Als individuele opdracht gold het samenvatten van de ochtendles en het zoeken van bijkomende informatie en/of standpunten erover in de pers.
Halverwege de periode kwam dan het zogenaamde ‘terugkoppelingsmoment’: alle individuele en groepswerken werden op de tafels gelegd en iedereen ging de klas rond om zoveel mogelijk van die werken te lezen én te becommentariëren aan de hand van een feedbackformulier. Daarop konden de leerlingen kwijt wat ze goed en wat ze minder goed vonden aan de werken van de andere leerlingen. Op het einde van de periode hebben we o.a. ook deze terugkoppelingsactiviteit geëvalueerd: de meeste leerlingen vonden het een revelatie om eens commentaar te krijgen op een onaf werkstuk, zodat je het daarna nog kon verbeteren in de richting van wat anderen erover hadden gezegd. Het moeilijkste kwam tijdens de laatste les. De groepswerken waren de vorige dagen gepresenteerd voor de klas; het individuele werk mocht na het weekend worden afgegeven, maar tijdens die laatste les vroeg ik hen zichzelf te evalueren, d.w.z. voor zichzelf uit te maken of ze iets hadden geleerd tijdens de periode, zo ja wat dat dan wel was en of ze eigenlijk wel het maximaal mogelijke uit de periode hadden gehaald. Tenslotte moesten ze zichzelf ook een ‘zeer goed’, ‘goed’, ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’ geven. Op één uitzondering na hebben ze dat ook allemaal gedaan, héél eerlijk en soms zichzelf te veel verstrooidheid, te weinig aandacht enz. verwijtend.

Projectwerk

Ik ben mij ervan bewust dat mijn experiment in de twaalfde klas vrij risicoloos was. Ik was er gastdocent voor één periode (nieuwe spijs doet altijd eten) en bovendien is het vak aardrijkskunde in de twaalfde klas niet van die aard dat er absoluut bepaalde begrippen, kennis of vaardigheden moeten gezien worden, willen de leerlingen enige kans maken in het hoger of universitair onderwijs. Dat ligt bijvoorbeeld voor wiskunde of Frans wel enigszins anders!
Het eigenlijke portfoliowerk is vakoverschrijdend of is niet. Waar het op aankomt, is leerlingen te laten ervaren dat ze niet leren om een bepaalde test te kunnen afleggen, maar om aan anderen te kunnen tonen dat ze iets kennen of kunnen. De ideeën om hiermee op secundair niveau iets te doen waren legio tijdens onze seminaries met Rüdiger Iwan. Enkele van die ideeën zullen volgend schooljaar door collega’s worden uitgewerkt, voornamelijk in de vrijescholen van Lier en Antwerpen (Hibernia). Andere collega’s die aan de seminaries hebben deelgenomen, willen het voorlopig nog binnen hun vak blijven situeren.
Ondertussen heeft de Federatie van R. Steinerscholen in Vlaanderen bij het Ministerie van Onderwijs een netoverstijgend project ingediend om via het portfoliowerk tot een alternatieve vorm van evaluatie te komen. In Vlaanderen is het immers zo dat ook het beleid, de inspectie voorop, heeft ingezien dat puntensystemen en examens uiteindelijk het leren meer kwaad dan goed doen. Er is dus goede hoop dat we één of twee jaar lang een voltijds vrijgestelde gaan krijgen om bruggen te slaan tussen steinerscholen en andere scholen om de portfoliomethode hier ingang te doen vinden.

PRINTVRIENDELIJKE VERSIE

Advertenties

Over Ramon De Jonghe
Vader van vier kinderen waarvan er drie naar de steinerschool gingen. Studeerde aan een antroposofische hogeschool, was opvoeder en bestuurslid in een steinerschool, medewerker in een bibliotheek van de Rudolf Steiner Academie. Voor de Antroposofische Vereniging trad hij op als info-verstrekker aangaande antroposofie en haar werkgebieden. Auteur van o.a. het schotschrift ‘Focus op de steinerschool - Onderwijs op maat van wie?’

Reacties zijn gesloten.

%d bloggers liken dit: